由于我國長期以來的城鄉二元結構，在鄉村教師隊伍中，存在明顯的“向往城市、想往城市”的“鄉土逃離”現象，鄉村教育逐步陷入疏離狀態，并有空心化發展趨勢。*近，中共中央、國務院頒發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，其中明確指出新時代教師隊伍建設要分類施策，“根據各級各類教師的不同特點和發展實際，考慮區域、城鄉、校際差異，采取有針對性的政策舉措，定向發力，重視專業發展”。對鄉村教師隊伍建設來說，這種差異化舉措就是要引導鄉村教師能夠熱愛鄉村、具有鄉土情懷，以實現鄉村教師從“鄉土逃離”到“鄉土回歸”，打造一支下得去、留得住的*鄉村教師隊伍。鄉村教師具有鄉情素養，才能使一批又一批的鄉村學生走出鄉村并再回到鄉村，使鄉村地區人才隊伍建設形成良性循環，服務鄉村振興。因此，具有鄉情素養的鄉村教師隊伍是鄉村經濟文化發展的源動力和不竭源泉。

　　“鄉情”是指對某一個區域（一般指家鄉或故鄉）的人際關系、文化傳統以及生活方式的情感認同。對鄉村教師來說，鄉情素養表現為鄉村教師對鄉村這個區域的熱愛、甚至反哺。首先，這種鄉情應該是一種自然表達或流露出來的情感，即對鄉村地區的熱愛之情、對鄉村學校的歸屬之感、對鄉村學校學生的肺腑之愛等方面，這份情感是發自內心的。其次，這種鄉情還應該是具體的實踐行為表達，即鄉村教師具有利用鄉村資源開設鄉土文化課程的能力、具備與鄉村家長和鄉村學生等群體平等相處的素質等。再其次，這種鄉情還表現為鄉村教師對鄉村的某種眷戀與堅守，即鄉村教師具有長期留守鄉村學校的意愿、具有主動走近鄉村學生及其家庭的能動性、具備長期反哺鄉村建設的堅韌性等。

　　鄉村教師是否具備鄉情素養應該在招聘環節就作出判斷與評價，將是否具備鄉情素養作為考核招聘的重要條件。有關鄉情素養的考核重點可分為如下幾個方面：一是要判斷鄉村教師對鄉村地區生活的了解情況，比如是否知道鄉村地區的農耕時節、農耕節氣以及鄉村地區的基本生活習俗等；鄉村教師對鄉村學生的了解情況，比如對鄉村學生結構特點、心理特點甚至是家庭成長背景等方面的了解。二是要了解鄉村教師對鄉村學校課程與教學的認知情況，比如鄉村教師的鄉土課程開發能力與鄉土文化傳承能力。三是要重點考核鄉村教師的基本教學技能，即對鄉村學生良好的生活、學習、行為習慣等方面的養成教育能力。四是對鄉村教師是否具有堅守鄉村學校、服務鄉村教育的堅韌品質進行客觀評價。

　　以感恩教育豐富鄉村教師的鄉土情懷，培養鄉村教師具有“反哺”鄉村的專業理念。通過開展以感恩為主題的模擬教研活動和實地調研活動，讓鄉村教師切身體會鄉村文化與鄉村魅力，認識到鄉土社會對鄉村教師專業成長的積極影響與正向作用，培養鄉村教師具有鄉土情懷，以及對鄉村社會的感恩之情。樹立鄉村教師能夠具有回歸鄉村、支援鄉村的從教理念與對鄉村文化建設與發展、改革與傳承的“反哺”意識。感恩情懷與鄉情理念不能一蹴而就，需要長期的耳濡目染與教育滲透，所以，這種感恩教育不能只在鄉村教師的專業教育階段，在鄉村學校的教育教學活動中也要重視對鄉村中小學生的感恩教育。

　　融合鄉土文化課程與教師教育專業課程，培養鄉村教師具有鄉土文化課程開發的專業能力。鄉土文化課程開發不僅是鄉村教師專業成長的基本途徑，更是鄉村教師繼承、發展、傳承鄉村文化的根本方法。在鄉村教師培養中，首先應鼓勵鄉村教師有意識地挖掘地域性的鄉土文化，還應提高鄉村教師實現鄉土文化在課程中順利轉化的實踐能力。通過培養鄉村教師的鄉土文化課程開發能力，提升鄉村教師的文化自信，以及他們與鄉村學生、家長和普通鄉民的溝通與交往能力，打破傳統鄉村社會結構與階層之間的“孤立”與“隔膜”狀態。

　　利用“新鄉賢”群體的示范與引領作用，培養鄉村教師具有堅守鄉村的專業倫理。傳統意義上的“鄉賢”指的是在鄉村社會中具有較高社會地位、較好品德才學、優良家風傳統的名門望族等。隨著城鎮化進程的發展，傳統鄉村社會中“鄉賢”階層也出現了歷史性斷層。但同時，隨著我國對鄉村教師、鄉村醫生和鄉村基層隊伍建設的重視，在鄉村社會中涌現出了一批具有良好示范與引領作用的“新鄉賢”人群，比如堅守鄉村教育的“*美鄉村教師”、服務鄉村基層建設的“*美大學生村官”、扎根鄉村醫療的“*美鄉村醫生”等群體。可以通過定期講座或座談的方式，聘請這些“新鄉賢”群體作為鄉村學校的兼職教師或師范院校的兼職教師，以進一步發揮他們的示范與引領作用，豐富鄉村教師培養的課程內容，增強鄉村教師堅守鄉村教育的專業倫理，以振興鄉村教育，服務鄉村振興。

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